Ритмизация моторных функций организма способствует ритмизации речевых движений, поэтому основной целью этих упражнений является ритмизация устной речи. Для этого используют двигательные упражнения под музыку с одновременным проговариваиием вслух постепенно усложняющихся речевых заданий. Вначале используется средний музыкальный темпо-ритм, который позволит заикающимся сочетать движения с проговариванием слогов, слов, фраз, стихотворных, а позже прозаических текстов.

Пример:

Под музыку заикающиеся проговаривают стихотворный текст, одновременно сопровождая слова соответствующими движениями.

Постепенно темпо-ритм усложняется и меняется. Для заикающихся с неврозоподобной формой речевой патологии соединение речи с движениями и музыкой является трудной задачей и требует длительной проработки. Заикающиеся с невротической формой заикания достаточно быстро усваивают эти упражнения.

5)пение

Целью пения является коррекция темпа речи и нормализация речевого дыхания. Для этого выбираются ритмичные и мелодичные песни. Постепенно в процессе работы подбираются песни с более сложными темпо-ритмическими характеристиками.

6)игра

В конце логоритмического занятия у детей дошкольного возраста, как правило, проводится игра, целью которой является закрепление навыков, полученных на занятиях (см. Приложение № 6).

Особой задачей коррекционной работы с заикающимися является развитиечувства ритма. Ритмическая способность является средством пространственно-временной организации движений. Чувство ритма в своей основе имеет моторную природу. Онтогенез чувства ритма тесно связан с процессом становления у детей моторики, зрительно-моторной координации, а в дальнейшем с формированием речевого ритма. Речевой ритм выполняет важную функцию в формировании моторного стереотипа речи. В процессе развития речи ритм становится “скелетом” слова и играет важную роль в процессе усвоения лексем и опознания их при восприятии.

У заикающихся имеются нарушения речевых ритмов разных уровней: послогового, пословного и синтагматического. При обучении заикающихся ритмизации устной речи необходимо тщательно отбирать речевой материал.

На первых этапах работы при подборе стихотворных текстов необходимо учитывать, что стихи должны быть с устойчивой ритмикой, т.е. однообразным распределением ударных слогов в строфе; состоять из достаточно коротких фраз; они должны содержать простую лексику и не включать слова с сочетаниями согласных.

Размер стиха подбирается в следующей последовательности: хорей - ямб - дактиль.

Ритмический рисунок хорея:

2. Ямб:

Мы едем, едем, едем,

В далекие края,

Хорошие соседи,

Счастливые друзья.

Мы солнышком согреты,

Мы вместе все живем,

И песенку об этом

Мы петь не устаем (С Михалков)

Ритмический рисунок ямба:

3. Дактиль:

Ритмический рисунок дактиля:

Наиболее трудными для усвоения являются стихи типа дольников, в которых нарушается соответствие синтаксического членения в строке, а также стихи, осложненные стечением согласных и обилием малоупотребительных слов.

Помимо тренировки ритма артикуляции на стихотворных текстах, с целью установления плавной речи применяются различные виды упражнений, направленные на выработку ритмических артикуляций в сочетании с движением руки. Одним из видов таких упражнений является“послоговый ритм” или теннинг.

Данное упражнение проводится следующим образом:

Проговаривание каждого слога текста сопровождается отбиванием ритма раскрытой ладонью ведущей руки о твердую поверхность. Каждый удар ладони приходится на гласную. Вначале тренировка послогового ритма проводится в замедленном темпе. По мере овладения навыком, темп речи ускоряется.

Навык послогового ритма на первом этапе вырабатывается на стихотворном тексте (хорей, ямб) и материале скороговорок.

В результате такой ритмизации слоги выравниваются по длительности звучания, т.е. снимается редукция гласных звуков (предударных и заударных), свойственная русскому языку. Есть опасность, что на фоне жесткого послогового ритма речь может приобретать монотонный “роботообразный” характер, что вызывает негативную реакцию заикающегося. Поэтому очень важно, чтобы обучение формированию ритмизи-рованной речи проходило одновременно с активной работой по формированию интонационного оформления высказывания. Постепенно движения руки становятся ритмоводителем речевых артикуляций. Поэтому при обучении заикающихся теппированию обращают внимание на то, чтобы движения руки во время речевой паузы не прекращались. Это позволяет заикающимся после паузы легко вступать в речь.

По мере усвоения слогоразмерной речи движения руки применяются все реже и, наконец, снимаются. Однако речь с нередуцированным произнесением гласных тренируется у заикающихся длительное время.

Устная речь с нередуцированным произнесением безударных гласных называетсяполным стилем произнесения.

Полный стиль произнесения способствует выделению ритмической структуры слова в артикуляторной программе, выравнивает все слоги по времени произнесения,

что в целом является основной для ритмизации речевого процесса и формирования плавной речи.

Одним из видов упражнений, направленных на выработку ритмизации речевых артикуляций являетсяпословный ритм.

Главной характеристикой этого технического приема по установлению плавной речи является движение всей руки в сочетании с произнесением каждого слова фразы. При этом рука движется на каждое слово от себя и к себе (по траектории восьмерки) непрерывно в процессе произнесения фразы. Особенное интенсивно движение руки осуществляется на ударный слог слова. Скорость и ритм движения руки подбирается индивидуально - от резкого в среднем темпе до плавного в замедленном темпе.

При невротической форме заикания ритмизация речи быстро усваивается. Их ритмизированная речь под влиянием упражнений довольно быстро становится интонированной. Имеется опасность, что быстрое достижение положительного эффекта приводит к прекращению заикающимися этой группы тренировок в ритмизированной речи.

В то же время речевая ритмизация, как и любой двигательный навык, особенно у взрослых, нуждается в длительной автоматизации.

При неврозоподобной форме заикания усвоение ритма крайне затруднено. Вначале необходимо подобрать индивидуальный темпо-ритм, при котором заикающийся чувствовал бы себя достаточно комфортно. Затем необходима постепенная, индивидуальная тренировка ритмических движений руки.

Следующим этапом тренинга является совместная тренировка ритмических движений руки и речи. Интонационно-мелодическое оформление ритмизированной речи у заикающихся этой группы также крайне затруднено и требует тщательной и длительной тренировки.

В целом ряде методик по установлению плавной речи у заикающихся предлагаются различные приемы ритмизации речи (Л.И. Богомолова, 1977; Л.З.Андронова, 1990; В.М. Шкловский, 1994).

В ряде методик первый этап установления ритмизированной речи сопровождается значительным замедлением ее темпа до одного слога в секунду (Л.3. Андронова, 1990).

Для того чтобы темпо-ритмическая организация речи заикающихся автоматизировалась и стала стабильной, темпо-ритм должен подбираться индивидуально, вызывая у пациента чувство комфорта. Только при этих условиях возможно продолжение самостоятельной работы заикающегося по автоматизации нового навыка речи.

Тема: “Коррекционная работа по формированию

просодической стороны речи у дошкольников

со стертой формой дизартрии”

Введение

Значение просодической стороны речи подчеркивали многие исследователи. Так, В.М. Бехтерев выделял следующие цели просо-дического воспитания: выявить ритмические рефлексы, приучить организм ребенка отвечать на определенные раздражители, уста-новить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, уме-рить слишком возбужденных и раскрепостить заторможенных детей, урегулировать неправильные и лишние движения.

В.А.Гиляровский писал, что просодические упражнения ока-зывают влияние на общий речевой тонус, на моторику, настрое-ние, способствуют тренировке подвижности нервных процессов центральной нервной системы, активированию коры.

Е.В. Чаянова, Е.В. Конрова считали, что система просодичес-ких заданий способствует развитию внимания (его концентрации, правильному распределению, повышению объема, устойчивости), памяти (зрительной, слуховой, моторной, логической, комплекс-ной).

Немецкие исследователи К. Колер и К. Швабе указывали на психотерапевтический аспект просодических навыков.

О значении просодической стороны речи писала В.А. Гравер, Н.С. Самойленко, Н.А.Власова, Д.С. Озорецковский, Ю.А. Флоренская. Они подчеркивали общепедагогическое влияние просодики на различные болезненные отклонения в просодической сфере челове-ка, а также то, что просодика воздействует на физическое, мо-ральное, интеллектуальное и эстетическое воспитание ребенка.

Если вопросы преодоления звукопроизносительных расстройств при стертой форме дизартрии в исследованиях психологов и дефектологов представлены в достаточном объеме, то приемы пре-одоления просодических нарушений изучены недостаточно. В настоящей работе поднимается проблема формирования просодической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии.

В связи с этим актуальность работы заключается в определении тактики работы над просодической стороной речи у дошкольников со стертой формой дизартрии, в разработке направлений и форм организации работы над этой проблемой у детей данной группы, в устранении имеющихся особенностей просодики.

Целью работы является изучение просодической стороной речи у дошкольников со стертой формой дизартрии, нормализация основных просодических компонентов речи у дошкольников со стертой формой дизартрии за счет проведения специальных коррекционных упражнений и выработка методических рекомендаций педагогам дошкольных учреждений по формированию просодики.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи .

Изучить литературу по вопросу развития просодической стороны речи при нормальном онтогенезе.

Исследовать просодическую сторону речи дошкольников со стертой формой дизартрии.

Разработать методику исследования.

В экспериментальном исследовании выявить особенности и определить уровень сформированности состояния просодики у дошкольников со стертой формой дизартрии.

Обосновать и определить содержание, методы и принципы развития просодики у дошкольников со стертой формой дизартрии.

Гипотеза работы :

При исправлении стертой формы дизартрии работа над просодической стороной речи занимает важное место, т.к. является связующим звеном в единой системе речевой деятельности. Формируя просодический элемент, мы улучшаем другие компоненты речи дошкольников со стертой формой дизартрии и их речь в целом.

Объектом работы являются психофизиологические особенности детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии.

Предметом работы является состояние просодики у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии.

В работе использовались:

Анализ и обобщение специальной литературы по проблеме работы;

Анализ документации (медицинские карты, речевые карты, справки от невропатолога);

Эксперимент;

Качественный и количественный анализ результатов эксперимента.

Теоретическая значимость работы определяется дальнейшим развитием опыта коррекционной работы по нормализации просодической стороны речи как компонента речевой системы в целом.

Практическая значимость работы заключается в разработанных методике и системе коррекционно-развивающих занятий по формированию просодики у дошкольников со стертой формой дизартрии, а также методических рекомендаций педагогам дошкольных учреждений по формированию просодики. Под влиянием специально организованных занятий у дошкольников со стертой формой дизартрии наблюдается нормализация просодического компонента просодики.

Определение основных понятий просодической стороны речи

Основные понятия просодической стороны речи представлены на рисунке 1.1.

Просодическая сторона речи

Рифмовка

Речевое дыхание

Интонация

Ударение

Мелодика

Рис. 1.1. Основные понятия просодической стороны речи

Речь человека, богатая различными интонационными характеристиками, считается выразительной.

Просодика - сложный комплекс элементов, включающий мелодику, ритм, интенсивность, темп, тембр и логическое ударение, служащий на уровне предложения для выражения различных синтаксических значений и категорий, а также экспрессии и эмоций.

Интенсивность произнесения - степень усиления или ослабления выдыхания, голоса, темпа и артикулирования при произнесении звуков речи, то есть силы или слабости произнесения при артикуляции звуков, особенно гласных.

Дикция - четкое, внятное выразительное произношение слов.

Пауза - знак, прерывающий звучание на определенный отрезок времени (в речи, музыке).

Интонация - мелодический оборот, имеющий выразительное значение.

Рифмовка - симметричное расположение звуков.

Ударение - акцент, выделение тех или иных единиц в речи с помощью фонетических средств.

Мимика - (греч.) искусство путем жестов, поз и различных выражений лица (мин) изображать мысли и чувства; это язык инстинкта и телодвижений, являющихся отголоском известного настроения, аффекта и вообще психической работы.

Мелодика речи - совокупность тональных средств, характерных для данного языка; модуляция высоты тона при произнесении фразы.

Ритм речи - упорядоченность звукового, словесного и синтаксического состава речи, определенная ее смысловым заданием.

Темп речи - скорость протекания речи во времени, ее ускорение или замедление, обусловливающее степень ее артикуляторной и слуховой напряженности.

Речевое дыхание - дыхание в процессе речи.

Речевое дыхание непосредственно сопровождает процесс порождения речи, являясь основой голосообразования, формирования звуков, мелодики.

Речевое дыхание отличается от обычного дыхания:

Более быстрым вдохом и замедленным выдохом;

Значительным увеличением дыхательного объема;

Преимущественно ротовым типом дыхания;

Логическое ударение - интонационное средство; выделение какого-либо слова в предложении интонацией; слова произносятся более членораздельно, длительно, громко.

Характеристика состояния просодики у дошкольников со стертой формой дизартрии

В логопедической литературе дизартрия определяется как нару-шение не только звукопроизношения, но и просодической стороны речи, что обусловлено органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Изучая различные научные источники, мы столкнулись с тем, что одно и то же нарушение разными авторами рассматривается под терминами:

- "синдром дизартрии" (Волкова Л.С.);

- "дизартрический компонент" (Мастюкова Е.М.);

- "стертая форма дизартрии" (Лопатина Л.В.).

Для единообразия в работе использован термин "стертая форма дизартрии".

При стертой форме дизартрии, являющейся степенью выраженности дизартрии, наряду с дефектами звукопроизношения, имеются нарушения просодических компонентов речи (и, в частнос-ти, ритмико-интонационной структуры высказывания), тесно свя-занных с фонетическими характеристиками звуковых единиц. Речь дошкольников со стертой формой дизартрии характеризуется как малопонятная, интонационно невыразительная, монотонная.

Стертая форма дизартрии может наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию, родовую травму или имеющих в анамнезе влияние других не резко выраженных неблагоприятных воздействий во время внутриутробного развития или в период родов. В этих случаях стертые формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальных дисфункций (Мастюкова Е.М.). Нарушение артикуляционной моторики, звукопроизношения при дизартрии возникают в результате поражения различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи. У детей со стертой формой дизартрии наблюдается слабый тонус лицевых мышц, мимика невыразительна (вялая или напряженная). Помимо этого отмечаются приспособительные изменения мимики, артикуляции. Отмечается значительная интенсивность грудного дыхания по сравнению с брюшным. У них нарушено речевое дыхание и связанная с ним слитность речи, изменения имеют место в просодике высказывания. Утрата звучности и силы голоса связаны с понижением мышечного тонуса голосового аппарата, изменением режима работы голосовых связок.

Дети не умеют изменять силу и высоту голоса, недостаточно четко воспроизводят звуки и их сочетания изолированно, в слогах, в словах, в словосочетаниях и фразах, неправильно воспроизводят речевой материал в заданном темпе. У них нарушено восприятие и воспроизведение различных ритмов. Дети не пользуются в своей речи интонационными средствами.

Дети со стертой формой дизартрии по своей клинико-психологической характеристике представляют крайне неоднородную группу. При этом нет взаимосвязи между тяжестью дефекта и выраженностью патологических отклонений у детей с сохранным интеллектом. Дети со стертой формой дизартрии отстают от сверстников по точности и ловкости движений. У них, как правило, недостаточная координация.

Изучая коррекционные методики, можно сделать вывод о том, что с детьми со стертой формой дизартрии необходимо целенаправленно работать над развитием всех элементов просодики, артикуляционной и мимической моторик, речевым дыханием.

Коррекционная работа, направленная на развитие просодических компонентов речи у дошкольников со стертой формой дизартрии

По результатам диагностического исследования в течение 2005-2009 гг. с сентября по май совместно с воспитателями логопедических групп проводился комплекс специальных занятий с детьми, имеющими диагноз "стертая форма дизартрии".

Цели:

Гармоничное развитие личности ребенка;

Развитие согласованности речи и движения;

Устранение речевых нарушений и, прежде всего, нормализация просодической организации речи.

Задачи:

Развивать артикуляционные и мимические движения;

Развивать мелкую моторику;

Развивать речевого дыхания;

Научить детей ритмично выполнять задания педагогов;

Развивать слуховое внимание, зрительный контроль за выполнением упражнения;

Научить детей подбирать рифмующееся слово;

Развивать умение пользоваться интонацией, паузой;

Научить правильно пользоваться ударением.

Наряду с современными лингвистическими представлениями об интонации при разработке методики логопедической работы принимаются во внимание и особенности интонационной структуры предложений в речи детей со стертой формой дизартрии, проявляющиеся в нарушении процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур.

Любое высказывание независимо от его длительности оформлено фонетически как единое целое. Звуковым средством, помогающим оформить высказывание, является интонация.

В основе методики логопедической работы по формированию интонационной стороны речи лежат современные лингвистические представления об интонации, а также особенности интонационной структуры предложений в речи детей со стертой формой дизартрии.

Для развития четкой, ритмичной, выразительной речи детей в работе были использованы упражнения из методик Лопатинов Л.В. и Серебряковой Н.В. "Логопедическая работа с детьми со стертой формой дизартрии", в которых движения сопровождаются стихотворным текстом, пропеванием гласных звуков, слогов. Предлагаемый материал составлялся с учетом возрастных особенностей дошкольников на выразительном материале и оборудовании, повышающем интерес и побуждающим интерес ребенка к активной и познавательной, творческой и игровой деятельности - основной деятельности детей этого возраста. При этом добивались легкости выполнения упражнений.

Работа по формированию просодики у дошкольников должна проходить через всю деятельность детей в детском саду, должна вестись на всех занятиях: логопеда, воспитателей, музыкального руководителя, на физкультурных занятиях.В данном случае необходима согласованность в работе всех педагогов ДОУ.

Коррекционная работа по развитию просодических компонентов речи включает в себя вербальные и невербальные тренинги.

Невербальные тренинги.

1. Работа по формированию мелкой моторики.

Цель: формировать тонкие движения пальцев рук.

1.1. Пальчиковые игры с речевым сопровождением.

Работу по формированию тонких движений пальцев рук у детей нужно проводить самостоятельно, уделяя ей по 3-5 минут ежедневно.

Например, упражнения "Пальчик-мальчик", "Про сороку", "Белка", "Этот пальчик".

При проведении этих игр необходимо учитывать речевые возможности детей. В связи с этим при первом знакомстве с игрой необходимо читать текст стихотворения полностью и выполнять соответствующие движения пальцами. Непривычные детям слова и выражения подробно объясняются.

1.2. Пальчиковые игры без речевого сопровождения.

Например, следующие упражнения.

"Здороваются" сначала большой палец с большим, потом указательный с указательным и т.д.

Пальцы обеих рук поднять к себе тыльной стороной, производя движения вверх-вниз - "Птичка летит".

Концы пальцев направить вперед, прижать руки ладонями друг к другу - "Лодочка".

2. Работа над ритмом (методика Рычковой Н.А.).

Цель: развивать чувство и восприятие ритма.

Проводится в двух направлениях: восприятие и воспроизведение различных ритмических структур.

Упражнение 1. Детям предлагается прослушать серию ударов, сначала простую, затем акцентированную. После предъявления ритмических структур определяется, какое количество и какие удары были услышаны. Для этого детям предлагается показать карточки с записанными на них соответствующими ритмическими рисунками:

та-та та-та-та

I - I I - I - I.

Упражнение 2. Услышанные удары отстукиваются детьми по подражанию (без опоры на зрительное восприятие), записываются условными знаками, самостоятельно воспроизводятся по предъявленной карточке.

3. Работа над развитием мимики.

Цель: научить выражать эмоции при помощи мимики.

Мимика - прежде всего отражение эмоций. То же можно сказать и о жестикуляции.

Прочитаем детям хороший литературный текст с выраженной эмоциональной динамикой происходящего. Очень удобны для этого произведения К.И.Чуковского. Дети должны выразительно улыбаться или даже хохотать над "Путаницей", когда "утки замяукали", а "кошечки заxрюкали". Они должны по крайней мере нахмуриться (а кто-то и заплачет), когда паук "муху-цокотуху в уголок пово-лок".

Упражнения перед зеркалом.

"Удивилки" - поднять брови.

"Поразилки" - поднять брови, открыть рот.

"Улыбалки" - улыбнуться, показав зубки, и с закрытым ртом.

Примечание: если ребенок не может выполнить эти упражне-ния, прибегаем к методу "пассивных действий": чисто вымытыми руками поможем ему поднять бровки, открыть ротик и т.д., по-том он сам руками поможет себе.

"Хмурилки" - нахмурить брови.

"Сердилки" - нахмурить брови, надуть щеки.

"Огорчалки" - нахмурить брови, опустить кончики рта вниз.

Вербальные тренинги.

1. Логоритмические минутки.

Цель: научить соотносить движения с музыкой и со словами.

Логоритмические минутки могут быть использованы на любом этапе логопедической работы - на уровне звука, слова, фразы, текста разной степени сложности. Они хорошо вписываются как физпаузы в середине занятия. Практически к любой лексической теме можно подобрать соответствующую логоритмику, так что она лишь продолжит единый игровой сюжет занятия, Логоритмические занятия вообще очень любимы детьми.

Например, зарядка.

А - руки в стороны вверх.

О - руки соединить.

И - руки развести в стороны.

У - руки вперед, назад, вместе.

Согреемся.

Поиграем мы немножко-

Мы похлопаем в ладоши:

Хлоп-хлоп-хлоп.

Ножки тоже мы погреем -

Мы потопаем скорее:

Топ-топ-топ.

2. Медленные стихи.

(Большим и указательным пальцем медленно, в ритм текста сту-чать по столу).

Си-дят в те-ни маль-чиш-ка с книж-кой,

Чи-та-ет сказ-ку по скла-дам.

Зве-нят стре-ко-зы над маль-чиш-кой,

Ко-зел ша-га-ет по цве-там.

Занудливый дождь.

(Медленно постукивать пальцами по столу, изображая капли).

Стеной стеклянной идет

Противный дождь, занудливый.

И льет, и льет, и льет, и льет

Противный дождь, занудливый.

3. Подбор рифмы.

Цель: Научить детей подбирать рифму к слову.

Читается стихотворение, не договаривая последнее слово, дети должны подобрать рифмующееся слово из ряда близких по смыслу:

Воробей, чего ты ждешь?

Хлебных крошек не... (Ешь? Кушаешь? Млеешь?)

Я залез на коня

И держусь руками,

Посмотрите на меня.

Я поехал к... (Дедушке? Маме? Леше?)

Маленький бычок,

Рыженький бочок.

Ножками ступает.

Головой... (Трясет? Вертит? Мотает?)

В пыли валялась палка.

Ее мне стало жалко,

Взял я палку, и она

Превратилась в... (Лошадку? Скакуна? Коня?)

Читается стихотворение, дети договаривают целое словосочетание, выбирая его из ряда сходные по смыслу:

Наша старшая сестра

Вяжет... (До позднего вечера? С самого утра? Целыми дня-ми?)

Я сегодня утром рано

Умывался... (Холодной водой? И чистил зубы? Из-под крана?)

У меня в кармашке

Маки... (И незабудки? Да ромашки? И колокольчики?)

Логопед дает опорные слова, дети пробуют сами придумать стихотворение:

Шина, машина, прокололась, ехала. (Ехала машина.

Прокололась шина).

Ножки, сапожки, надевай, на, теплые. (Надевай на ножки

Теплые сапожки).

Паровоз, вагончики, загудел, повез, и. (Загудел паровоз

И вагончики повез).

4. Работа над паузой, насыщенной речевым содержанием.

Цель: развивать чувство ритма.

Паузация - один из важнейших и сложнейших эле-ментов просодики. Возможность выдержать нужную по длительности паузу, не начинать речевое высказывание даже секундой раньше или позже - свидетельство тончайшим образом организованного внутреннего ритма человека.

Дети маршируют и произносят текст, затем продолжают мар-шировать, произнося текст про себя.

Дети поют песню, по музыкальному сигналу останавливаются и про себя пропевают окончание куплета, слушая продолжающуюся музыку.

Дета считают и топают: раз-два-три-четыре-пять, затем прекращают считать вслух и топать, продолжая счет до десяти про себя в том же темпе.

Упражнение "Укачивание" (имитация укачивания куклы):

6. Работа над интонацией.

Основываясь на лингвистических представлениях об интонации, в процессе обучения осуществляется работа над основными компонентами интонации, над фразовым ударение, мелодикой, темпом, паузацией, тембром и силой голоса. В процессе обучения осуществляется работа над основными компо-нентами интонации: над фразовым ударением, мелодикой, темпом, паузацией, тембром, силой голоса. Учитывая то, что интонация, вклю-чаясь в структуру языкового знака, усиливает и уточняет его значе-ние, в процессе логопедической работы над интонационной структу-рой основополагающим моментом является опора на семантику язы-кового знака в целом.

С помощью правильного интонирования можно сде-лать речь более эмоционально-выразительной. Упражнения на ин-тонирование следует начинать со слушания сказок, стихов, дру-гих литературных текстов, прочитанных очень выразительно, с правильно поставленными акцентами, подчеркивающими смысл фразы, хорошо модулированным голосом, так, чтобы каждый герой повествования имел свой узнаваемый голос.

Очень хорошо зарекомендовали себя в этом смысле диски со сказками и стихами, прочитанные профессиональными актерами. После неоднократного прослушивания такой пластинки мы просим детей пересказать текст, подражая голосам актеров.

С учетом различной степени сложности процессов восприятия, воспроизведения, дифференциации интонационных структур для де-тей со стертой дизартрией предлагается определенная последователь-ность логопедического воздействия. Формирование интонационной выразительности речи осуществляется в направлении от обобщенного представления до интонационной выразительности к дифференцированному усвоению различных интонационных структур, от раз-личения видов интонации в импрессивной речи к овладению инто-национной выразительностью в экспрессивной речи, от усвоения средств интонационного оформления на материале гласных к их освое-нию на более сложном речевом материале, от различения и усвоения повествовательной к вопросительной и восклицательной интонации.

Логопедическая работа по формированию интонационной выразительности речи проводится поэтапно.

1 этап - формирование представлении об интонационной вырази-тельности в импрессивной речи.

Задачи этапа : показать детям, что человеческая речь обладает разнообразием интонаций, которое достигается изменениями высоты, силы, тембра, модуляции голоса, что интонация придает речи эмоциональную окраску, помогает выразить чувства; познакомить детей с различными видами интонации и средствами их обозначе-ния, а также научить их различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи.

В связи с выделенными задачами первого этапа работа по форми-рованию представлений об интонационной выразительности в имп-рессивной речи осуществляется в следующей последовательности.

1.1. Формирование общих представлений о выразительности речи. С этой целью детям читается дважды один и тот же рассказ, пер-вый раз - без интонационного оформления текста, второй - выра-зительно, с интонационным оформлением. Затем выясняется, какое чтение больше понравилось и почему; объясняется, что голос при чтении можно изменять, что голосом можно передать вопрос, ра-дость, удивление, просьбу, приказ и т.д.

1.2. Знакомство с повествовательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения.

В процессе знакомства с повествовательной интонацией детям предъявляется предложение, произнесенное с повествовательной интонацией, и определяется, что в нем выражается (спрашивается или сообщается о чем-то). Далее уточняются звуковые средства вы-ражения («Когда мы что-то сообщаем, то говорим спокойно, не из-меняя голоса»). Сохранение одинаковой высоты голоса на протяже-нии всего повествовательного предложения сопровождается движе-нием руки в горизонтальном направлении и обозначается графичес-ки (см. Приложение №11). Затем детям предлагается придумать предложения, которые мож-но сказать спокойно, не изменяя голоса, проводится знакомство со знаком (точкой), с помощью которого такие предложения обозначаются при письме. После знакомства со знаком из текста выделяются повествовательные предложения при поднимании детьми карточки с точкой. В последующем предлагается выкладывать столько фишек, сколько повествовательных предложений встречается в речевом ма-териале.

1.3. Знакомство с вопросительной интонацией, средствами ее вы-ражения и способами обозначения.

Проводится аналогичным образом. При этом внимание детей фиксируется на том, что в конце вопросительного предложения го-лос повышается. Это повышение голоса также сопровождается соот-ветствующим движением руки и обозначается графически (см. Приложение №11).

1.4. Знакомство с восклицательной интонацией, средствами ее вы-ражения и способами обозначения.

Осуществляется в процессе рассматривания картинок, содержа-ние которых можно соотнести с междометиями (типа: Ой! Ах! Ух! Ура!), проведения беседы по содержанию каждой из них. Затем детям объясняется, что восклицательно можно произнести и целое предложение, уточняется, что при его произнесении голос или резко повы-шается или сначала повышается, а затем несколько понижается. Из-менение голоса при воспроизведении восклицательной конструкции сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически (см. Приложение №6). Работа по восприятию восклицательных предложений в дальнейшем проводится так же, как и работа по восприятию повест-вовательных и вопросительных предложений.

1.5. Дифференциация интонационных структур предложений в имп-рессивной речи.

Осуществляется после уточнения и сравнения выражения и спосо-бов обозначения различных интонационных конструкций при опреде-лении интонационного типа предложения в предъявляемых текстах.

2 этап - формирование интонационной выразительности в экс-прессивной речи.

Задачи этапа : формирование различных интонационных структур в экспрессивной речи, последующая их дифференциация в экспрессивной речи.

В качестве подготовительных упражнений для формирования интонационной выразительности в экспрессивной речи используют-ся упражнения, направленные на развитие силы и высоты голоса, та постепенное расширение диапазона голоса, развитие его гибкости и модуляции (см. Приложение №12).

Формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи проводится по следующим направлениям:

1.1. Работа над интонационной выразительностью повествователь-ного предложения.

А. Работа над ритмикой слова.

Поскольку в предложениях, составляющих единое целое - син-тагму, как и в слове, можно выделить предударную-ударную или пред-ударную-ударную-заударную части, то работа над ритмикой слова имеет своей целью обучение оформлению различных по отношению к ударению частей слова с помощью соответствующих средств (изменения высоты голоса, длительности гласных). Освоение ритмики слова служит предпосылкой для дальнейшей работы над оформлением интонационной структуры предложения и проводится с учетом фонетической сложности речевого материала в следующей последовательности: произношение односложных слов (простых, со стечением согласных, в структуре нераспространенных предложений); произношение слов разной слоговой структуры с различными глас-ными, находящимися в разном положении по отношению к ударно-му слогу слова; произнесение группы слов без пауз в структуре сло-восочетаний и предложений с различными комбинациями по месту ударения.

Б. Отработка интонационной конструкции, выражающей завершенность в повествовательном предложении.

Основными задачами этого раздела работы являются: отработка синтагматического ударения, выделяющего в речи семантически за-вершенные синтагмы; выделение и передвижение интонационного центра в структуре повествовательного предложения. Проводится эта работа в следующей последовательности: отработка конструкции с интонационным центром в конце предложения и отработка конструк-ции с передвижением интонационного центра в неконечную позицию.

1.2. Работа над интонационной выразительностью вопросительно-го предложения.

Проводится в следующей последовательности.

А. Отработка интона-ции вопросительного предложения без вопросительного слова (в про-цессе резкого повышения тона в словах разной слоговой структуры и с разным местом положения ударения в слове).

Ударение - один из самых поздно формируемых, легко нарушаемых и плохо поддающихся коррекции элементов речи.

Упражнения на определение слогоритмической структуры слова.

Логопед отстукивает ритм имен, встают дети, услышавшие
свое имя: Алеша. Катя. Олег, Макс, Сережа…

Логопед ставит перед детьми несколько игрушек или карти-нок, простукивает названия этих предметов, утрированно выделяя ударный слог, дети находят нужный предмет:

Курица, стол, карандаш, лук, очки, белка и т.д.

Отстукивание схем различной слогоритмической структуры.

Двусложные слова: хХ - Хх.

Назвать картинку. Отхлопать слоги. Ударный слог - громкий хлопок. безударный - негромкий.

То же протопать, простучать.

Подобрать слова, картинки, игрушки или предметы под заданные схемы:

РыбАк - рЫбы, втОрник - вторОй, сказАл - скАзка, морЯк -мОре, столЫ - стОлик…

Трехсложные слова:

Написать схемы к словам.

Подобрать слова, картинки, предметы или игрушки под схемы:

Ххх ххХ хХх

ЛошАдка, тополЯ, сорОка, пирогИ, молокО, огорОд, лЕстница.

Графическая запись предложения:

Леша идет пешком Хх хХ хХ

Кот любит молоко Х Хх ххХ

Графическая запись текста:

Конь щипал траву. X хX хX

Трава была сочная хХ хХ Ххх

Конь пил воду. X X Хх

Эти гОры высоки. На склоне горЫ пасется стадо.

Мы знаем рЕки нашей области. Вдоль рекИ бежит тропа.

МашИна и МАшина ручка лежали на столе.

Солнце сЕло за селО.

На двери в зАмок висит замОк.

Б. Отработка интона-ции вопросительного предложения с вопросительным словом (при выделении вопросительного слова в предложении, проводившимся параллельно с закреплением умения изменять место интонационно-го центра внутри предложенной конструкции). После отработки во-просительной интонации в специальных упражнениях проводится ее закрепление в стихах сначала сопряженно с логопедом, затем по под-ражанию и самостоятельно.

1.3. Работа над интонационной выразительностью восклицатель-ного предложения.

А. Отработка восклицательной интонации на материале междо-метий осуществляется при отрабатывании выражения различных эмо-циональных состояний с помощью междометий на материале карти-нок и стихов, при предъявлении которых детьми проговариваются с нужной интонацией только междометия, соответствующие эмоцио-нальному содержанию картинок и стихов.

Б. Отработка интонационной конструкции, выражающей обра-щение, требование, восклицание.

Проводится в процессе сопряженного проговаривания, повторе-ния и самостоятельного произнесения соответствующих речевых об-разцов.

В. Закрепление восклицательной интонации.

Дифференциация интонационной структуры предложений в экспрессивной речи.

Проводится на материале считалок, диалогов, игр-инсценировок, сказок, разыгрываемых по ролям, при подражании голосам, интона-циям героев.

Сказки-оперы: пропевание слов характерных героев, напри-мер, в сказке "Теремок" Мышка поет высоко: "Кто-кто в теремочке живет?". Медведь поет низко.

Таким образом, формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи осуществляется в направлении от усвоения средств интонационного оформления на материале слов (различной слоговой структуры) к их усвоению на более сложном по звуковому оформлению материале, от овладения определенными видами инто-национных структур к их дифференцированному воспроизведению в экспрессивной речи.

Заключение

Целью работы являлось изучение просодической стороной речи у дошкольников со стертой формой дизартрии, нормализация основных просодических компонентов речи у дошкольников со стертой формой дизартрии за счет проведения специальных коррекционных упражнений и выработка методических рекомендаций педагогам дошкольных учреждений по формированию просодики.

В числе первых заинтересовавшихся проблемой просодики были Бехтерев В.М., Гиляровский В.А., Гринер В.А., Самойленко И.Г. Они уже тогда обосновали необходимость многостороннего воздействия на речь ребенка с речевыми нарушениями.

Хорошо известно, что благодаря речи люди получают широкие возможности общения друг с другом. Всякая задержка или нарушение речи в ходе развития ребенка отражаются на его деятельности. В процессе экспериментов был прослежен весь ход изменений основных просодических элементов и отмечена главная закономерность, что дети со стертой формой дизартрии не владеют интонационными компонентами речи. Результаты констатирующего эксперимента показали, что у большинства детей со стертой формой дизартрии недостаточно развиты мелкая и артикуляционная моторика, мимика. Наибольшую трудность у этих детей вызвали задания по удержанию паузы, выявлено неумение пользоваться интонацией и ударением.

Цель формирующего эксперимента: совершенствовать развитие мелкой, артикуляционной, мимической моторик, формировать умение пользоваться основными компонентами просодики, такими как темп, ритм, мелодика, пауза, интонация на логопедических, воспитательских, музыкальных занятиях. Для того чтобы определить, насколько эффективна была система предложенных упражнений по формированию просодики, оказала ли она влияние на исходный уровень развития речи, был проведен контрольный эксперимент с сохранением тех же этапов и методик диагностики, что и в констатирующем эксперименте.

Результаты контрольного эксперимента показали: после проведенной систематической работы по формированию основных компонентов просодики речь детей со стертой формой дизартрии стала более выразительной, интонационно окрашенной. Наблюдается улучшение со стороны лексической и фонетико-фонематической системы речи.

Таким образом, данные показали, что необходимо уделять должное внимание упражнениям, играм, инсценировкам на развитие чувства темпа, ритма, мелодики и интонации.

Все данные, полученные в ходе проведенных экспериментов, анализ этих данных показали, что занятия по формированию просодики у детей со стертой формой дизартрии нормализуют основные компоненты просодической стороны речи и делают речь выразительной, эмоционально окрашенной и способствуют решению коррекционных задач, что доказано экспериментальным путем.

Обнаруженные у дошкольников со стертой формой дизартрии разные уровни нарушения просодики позволяют осуществить дифференцированный и индивидуальный подход к детям в процессе обучения, избирательно воздействовать и улучшить просодическую сторону речи детей.

Это позволяет утверждать, что гипотеза доказана.

По результатам работы были сформированы методические рекомендации для педагогов по формированию интонационной выразительности речи у детей со стертой формой дизартрии.

Предлагаемые методические рекомендации могут быть использованы для оптимизации коррекционной работы в условиях специальных дошкольных учреждений и семьях, с детьми со стертой формой дизартрии, для студентов дефектологических факультетов педагогических университетов, на курсах повышения квалификации педагогических кадров.

Трудно переоценить роль движений и речи, которую они выполняют в повседневной жизнедеятельности человека с самого раннего возраста. Именно через движение и слово прежде всего ребенок познает окружающий мир, взаимодействует с ним, выражает свое отношение к нему, развивает и совершенствует себя. Движение и речь (совместно с органами чувств) выступают важнейшими факторами, обеспечивающими формирование «сенсорно-моторного уровня сознания» как начального этапа становления личности . Движения, моторные действия и речь как средство общения обеспечивают возможность осуществления различных видов деятельности и вместе с тем могут выступать в качестве самостоятельной психомоторной или речевой деятельности.

Как отмечает В.П. Дудьев, взаимообусловленность двигательной и речевой функциональных систем в их становлении в дошкольном онтогенезе и активное взаимодействие в последующие возрастные периоды носят сложный опосредованный характер . С одной стороны, внешнее оформление высказывания, т.е. произносительная сторона речи, обеспечивается четко координированными движениями органов периферического отдела речевого аппарата (известно также, что и при восприятии звучащей речи имеют место соответствующие микродвижения). Это предполагает нормальное строение, определенный уровень сформированности и функционирования центрального и периферического отделов речевого аппарата. В случае органических или функциональных нарушений в речевом аппарате возникают, как известно, различные по механизму моторные трудности, которые в дошкольном возрасте препятствуют нормальному овладению произносительной стороной речи, а в последующие возрастные периоды приводят к различным ее расстройствам.

С другой стороны, формирование самой двигательной функциональной системы человека происходит при активном участии речи, под непосредственным влиянием абстрагирующей и обобщающей функции второй сигнальной системы. Доказано, что сущность развития моторики в нормальном онтогенезе ребенка заключается не только в биологически обусловленном дозревании соответствующих субстратов мозга, а и в накоплении им на этой основе индивидуального двигательного опыта, которое происходит исключительно в процессе речевого общения с окружающими людьми.

На роль слова в осуществлении произвольных движений указывают многие авторы (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Так, Л.С. Выготский в этой связи отмечает, что высшие формы регуляции движений рождаются в социальном общении людей. Индивидуальное развитие произвольных движений, по его мнению, начинается с того, что ребенок научается подчинять свои движения словесным требованиям взрослых, а затем слово становится для ребенка средством организации собственного двигательного поведения - сначала с помощью громкой речи, а потом внутренней . А.Р. Лурия по этому поводу пишет, что на первых этапах речевой приказ взрослого может лишь пускать в ход отдельные движения, но не может еще ни задержать их, ни направлять и корректировать двигательное протекание движений. Лишь на последних этапах речь взрослого, а затем и речь самого ребенка, сначала внешняя, а потом и внутренняя, оказывается в состоянии формировать намерение, план двигательного акта, осуществлять коррекцию движений, сопоставление результата движения с его замыслом . Как указывал И.П. Павлов, вторая сигнальная система является внешним регулятором человеческого поведения .

Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями многих крупнейших ученых, таких как И.П. Павлов, Л.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.

Принцип изучения функций мозга человека как целостной системы, сформулированный И.П. Павловым, является приоритетным и в настоящее время . Любой произвольный акт человека осуществляется сложной функциональной системой, представленной в виде многоэтажной и многонейронной «констелляции» нервных центров . Касаясь функции речи, А.А. Ухтомский указывал, что нормальная речь человека - очень сложный процесс и представляет собой результат многих пространственно разграниченных образований мозга . В функциональной структуре этого центрального механизма особое значение имеет согласованная работа всех компонентов системы. По мнению Красногорского Н.И., одним из наиболее существенных образований, обеспечивающих целостную интегративную деятельность мозга, может рассматриваться двигательный анализатор структурные и функциональные особенности которого заключаются в том, что он имеет чрезвычайно богатые связи со всеми отделами центральной нервной системы и принимает участие в их деятельности .

Исследования ученых, занимающихся проблемами психомоторного развития детей (Н.А. Бернштейн, Н.И. Озерецкий, М.О. Гуревич, Т.П. Хризман и др.), позволили сделать вывод о том, что базисом для формирования высших психических функций (в том числе речи) является двигательная сфера.

В коре больших полушарий двигательный центр и речедвигательный (центр Брока) располагаются рядом, вернее один является частью другого. Поэтому развитие моторной речи напрямую зависит от развития общей моторики ребенка. Развитие речи и движений (мелкой и общей моторики), так же как и их нарушения идут «параллельно». Исследователи установили, что около трети всей площади двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой зоны. Особенно наглядно огромная площадь проекции кисти представлена на схеме под названием «Гомункулюс (человечек) Пенфилда».

В невропатологии и дефектологии уже давно имелись наблюдения, говорившие о тесной связи функции руки и речи. При травме или кровоизлиянии в речевой моторной области в левом полушарии у человека утрачивается не только речь, но и тонкие движения пальцев правой руки, хотя сама область двигательной проекции пальцев оставалась незатронутой.

Среди других двигательных функций движения пальцев руки имеют особое значение, так как оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребенка. В истории развития человечества роль руки исключительно велика - она дала возможность развить путем жестов - указывающих, очерчивающих, изображающих, оборонительных и т. д. - тот первичный язык, с помощью которого происходило общение первобытных людей.

В.М. Бехтерев писал, что движения руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали ее развитию . Выдающийся русский просветитель Н.И. Новиков еще в 1782 г. писал, что натуральное побуждение к действованию над вещами у детей есть основное средство не только для того, чтобы дать им знания о вещах и их назначении, но и для всего их умственного развития. У новорожденного кисти всегда сжаты в кулаке, и если взрослый вкладывает свои указательные пальцы в ладони ребенка, тот их плотно сжимает. Малыша даже можно немного приподнять. Однако эти манипуляции ребенок совершает на рефлекторном уровне, его действия еще не достигли высокого контроля, который позволяет сознательно выполнять движения. Значение хватательного рефлекса состоит в способности не выпускать из рук предмет. По мере созревания мозга этот рефлекс переходит в умение хватать и отпускать. Чем чаще у ребенка действует хватательный рефлекс, тем эффективнее происходит эмоциональное и интеллектуальное развитие ребенка.

Исследования, проведенные М.М. Кольцовой, обосновывают положение, что развитие речи тесно связано с развитием мелкой моторики . В книге «Ребенок учится говорить» М.М. Кольцова представляет описание ряда исследований, которые доказывают тесную связь между речью и моторикой. Автором было сформулировано предположение о том, что тренировка тонких движений пальцев оказывает влияние на развитие активной речи ребенка, что было подтверждено проведенными исследованиями.

В лаборатории высшей нервной деятельности ребенка в электрофизиологическом исследовании, проведенном Т.П. Хризман и М.И. Звонаревой, было обнаружено, что когда ребенок производит ритмичные движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов мозга . Данные исследования прямо говорят о том, что речевые области мозга формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук.

Л.В. Фомина провела исследование с целью установления взаимосвязи между развитием мелкой моторики детей и уровнем развития их речи. Она работала с детьми от 10 месяцев до 1г. 3 месяцев, которые были разделены на 3 подгруппы. В каждой из них занятия проводились по особому плану. В результате, звукопроизношение у детей при тренировке тонких движений пальцев рук не только удалось получить много раньше (в 7 раз быстрее, чем в 1-й группе), но оно оказалось и более совершенным .

Далее Л.В. Фомина обследовала более 500 детей в различных детских учреждениях и обнаружила, что уровень развития речи у них всегда находился в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук (с уровнем же развития общей моторики совпадал не всегда).

Следующий опыт, который описывает М.М. Кольцова, показал, что детям первых лет жизни, умеющим говорить, удавались изолированные движения пальцев. У неговорящих детей пальцы были напряженные или вялые, не было изолированных движений. Был сформулирован вывод о том, что пока движения пальцев не станут свободными, развития речи добиться не удастся.

Сопоставляя все эти факты, М.М. Кольцова приходит к заключению: если развитие движений пальцев соответствует возрасту ребенка, то и речевое его развитие будет в пределах нормы; если же развитие движений пальцев отстает, задерживается и развитие речи.

Таким образом, между двигательной и речевой функциональными системами существуют определенные опосредованные отношения, складывающиеся при нормальном их развитии определенным образом на каждом из этапов раннего онтогенеза и превращающиеся в дальнейшем в сложное межфункциональное взаимодействие. Определенная корреляционная зависимость между указанными функциональными образованиями, не просматривающаяся в нормальном онтогенезе без специального зондирования, обнаруживает себя и становится вполне очевидной в случаях патологии, т. е. при возникновении речевых или моторных нарушений. Двигательная система оказывает значительное влияние на весь организм ребенка, но особенно велико влияние проприоцептивной афферентации на деятельность мозга, на его функциональное состояние. Значительна роль двигательной активности в своевременном речевом и психофизическом развитии ребенка. Сформированность двигательных навыков ребенка создает основу для развития речи.

Резюмируя вышесказанное в первой главе, мы отмечаем:

• 1. Сущность моторного развития в нормальном онтогенезе заключается в одновременном биологически обусловленном дозревании соответствующих структур мозга, и накоплении ребенком на этой основе индивидуального двигательного опыта, обретаемого им исключительно в процессе двигательной активности и речевого общения с окружающими людьми. На разных этапах развития ребенка его движения неодинаковы, они различаются как по физиологическим параметрам, так и по смысловым характеристикам.
• 2. Для детей с общим недоразвитием речи характерно нарушение формирования всех компонентов речевой системы, т. е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). Наряду с речевой симптоматикой, показательным для детей с ОНР является наличие двигательной недостаточности. Дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи отстают в развитии двигательной сферы от нормально развивающихся сверстников. Формирование движений у этой категории детей происходит замедленно, моторика носит недостаточно координированный характер.
• 3. Между двигательной и речевой функциональными системами существуют определенные опосредованные отношения, складывающиеся при нормальном их развитии определенным образом на каждом из этапов раннего онтогенеза и превращающиеся в дальнейшем в сложное межфункциональное взаимодействие. Сформированность двигательных навыков ребенка создает основу для развития речи.

Анализ литературных источников показал, исследуемая нами проблема изучена и освещена многим авторами, однако на практике при разработке методик по коррекции речи детей не всегда в достаточной степени учитывается несформированность их моторики, не уделяется должного внимания ее развитию.

Роль движения в формировании речевых функций у дошкольников с ОНР.

В ряду задач, стоящих перед дошкольным образовательным учреждением, важное место занимает подготовка детей к школе. Физическое и речевое развитие – две основные линии подготовки ребёнка к школе. По мнению учёных, они оказываются тесно связанными и при совершенствовании дополняют и усиливают друг друга.

Для детей с речевой патологией характерно нарушение общей и мелкой моторики, координации движений. Дыхание у таких детей поверхностное, ключичное. Одни дети гиперактивные, другие пассивные, вялые, что обусловлено слабостью нервной системы, парезом мышц, иннервирующих дыхание, органы артикуляции, мимику, общую и мелкую моторику.

Однако если вовремя помочь ребенку, используя все способы развития, активизации речи, эти проблемы можно решить. Заботиться о своевременном развитии речи ребенка необходимо с первых недель его жизни: развивать слух, внимание, разговаривать, играть с ним, развивать его двигательные умения.

Чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается его речь. Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями многих крупнейших ученых, таких как И. П. Павлов, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия. Когда ребенок овладевает двигательными умениями и навыками, развивается координация движений.

Формирование движений происходит при участии речи. Точное, динамичное выполнение упражнений для ног, туловища, рук, головы подготавливает совершенствование движений артикуляционных органов: губ, языка, нижней челюсти и т.д.

Например, экспериментально доказана зависимость развития речи детей от степени сформированности мелкой моторики пальцев рук. Если развитие движений пальцев рук отстает, задерживается и развитие речи, хотя общая моторика при этом остается в норме или может быть выше возрастной нормы. Поэтому есть все основания рассматривать кисть руки как «орган речи» такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения, двигательную проекционную область кисти руки можно считать еще одной речевой зоной мозга. На основе проведенных опытов и обследования большого количества детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы. Этот факт должен использоваться в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где имеется отставание, задержка развития моторной стороны речи. Рекомендуется стимулировать речевое развитие детей путем тренировки движений пальцев рук…

Для успешной коррекции речевых нарушений недостаточно усилий логопеда, здесь необходимо сочетание элементов речевой подготовки с развитием двигательных способностей детей. В этом ему помогают воспитатели, музыкальный руководитель и инструктор по физической культуре.

Целью их совместной работы является развитие психофизических возможностей, выразительной, связной речи, эмоционально-личностной сферы, артикуляционного аппарата, голоса, просодической стороны речи, сенсомоторных возможностей.

В нашем детском саду мы используем специальные упражнения и общепринятые способы физического воспитания. В эти занятия входят разные виды упражнений: физкультминутки, логоритмические и игровые упражнения, элементы импровизации, пальчиковая гимнастика, упражнения на различение звуков, темпа, ритма музыки (движение под музыку, танцы, марш), подвижные игры, которые согласованы с определенными темами по звукопроизношению и обучению грамоте. Тексты мы заучиваем с детьми, а затем четко проговариваем, сопровождая всевозможными движениями. Ритм речи, прежде всего стихов, поговорок, пословиц, способствует совершенствованию динамической координации, общей и мелкой моторики, облегчает процесс запоминания. С помощью стихотворной ритмической речи вырабатываются правильный темп речи, ритм дыхания, развиваются речевой слух, речевая и двигательная память.

Дети с удовольствием разучивают стихи и комплексы упражнений к ним, рассказывают и показывают все это дома, просят родителей выполнять движения вместе с ними. При выполнении таких упражнений происходит автоматизация звуков, развиваются интонация и выразительность голоса, а также мимика, пластика движений, точность и координация как общей, так и мелкой моторики. Это особенно важно для детей с дефектом речи.

В процессе коррекционной работы мы уделяем большое внимание и развитию мелкой моторики. Так, во вне учебное время можно предложить детям складывать мозаику, пазлы, фигуры из спичек или счетных палочек, тренироваться в развязывании и завязывании шнурков, собирать рассыпанные пуговицы или мелкие предметы, карандаши разного размера. Детям можно предложить работу в тетрадях для развития навыков письма, рекомендованные для детей с речевыми нарушениями.

Таким образом, благодаря такому комплексному подходу достигается высокая эффективность и стабильность результатов в коррекционной работе с детьми-логопатами. У детей с нарушением речи значительно улучшается состояние здоровья в целом, повышается двигательная активность, корректируется звукопроизношение, возрастают показатели грамотности, выразительности речи и развивается фонематическое восприятие.

Реферат на тему: Педагогические условия для работы над согласованностью движений и речи на музыкальных занятиях для детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Введение

Речь играет большое и очень важное значение в развитии ребенка-дошкольника. А речь – это способность говорить, говорение. Проблема нарушения согласованности речи и двигательных функций, а именно общей, мелкой, артикуляционной моторики обусловлена необходимостью пересмотра приемов, общепринятых в логопедии, а также педагогических условий, необходимых на музыкальных занятиях для работы над согласованностью речи и движений. Движение – это перемещение, направление.
А что же такое музыкальное воспитание в детском саду? Это организованный педагогический процесс, направленный на воспитание музыкальной культуры, развитие музыкальных способностей детей с целью воспитания творческой личности ребёнка.
Анализируя психолого-педагогические источники можно сделать вывод о том, что эта тема особенно актуальна в наши дни, так как отмечается постоянное увеличение количества детей, имеющих нарушения речи, а также то, что согласованность движения и речи является подготовительным этапом к освоению письменной речи и письму.
В педагогической литературе прослеживается то, что на музыкальных занятиях идет обучение согласованности движения и речи, развитие общей, мелкой, артикуляционной моторики, развитие темпа и ритма, движений и стиха. Очень важным аспектом воздействия на развитие согласованности движения и речи является чувство ритма и темпа. Ритм и темп организует не только двигательную деятельность человека, но и в то же время руководит темпом и динамическими особенностями речи. Разнообразие ритмических упражнений формируют у детей с ОНР способность к развитию согласованности движения и речи. Кто же такие дети с ОНР? ОНР – это форма речевой аномалии, при которой у ребенка с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом оказываются несформированными все компоненты речевой системы: фонетика, лексика, грамматика. Чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается его речь. А неполноценная речь негативно сказывается на развитии двигательной сферы, в которой наиболее существенные недостатки наблюдаются со стороны координации, поэтому тема остается актуальной.
В психологической литературе прослеживается то, что речь - это специфическое проявление психической деятельности. Поскольку речь является функцией мозга, изучение ее механизма связано с пониманием вопросов, касающихся работы мозга. В процессе речевой коммуникации принимают участие многие анализаторы, но ведущую роль играют 2 из них: речедвигательный и речеслуховой.
В современной литературе доказана филогенетическая связь между развитием движений и формированием произношения. Непринуждённость, приобретаемая детьми при выполнении ритмических движений, положительно влияет на двигательные свойства речевых органов (В.А. Гринер). Работает над этой проблемой Картушина Марина Юрьевна. Она создала сборник конспектов логоритмических занятий. Исследования профессора М.М. Кольцевой показали, что уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук.
Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена многими исследователями крупных ученых. Упоминание о коррекционно-развивающем воздействии музыки уходят корнями в древние времена. Виднейшие ученые Пифагор, Аристотель, Платон указывали на лечебное и профилактическое воздействие музыки. Известны суждения Платона, связанные с музыкотерапией. По его мнению, ритмы и лады воздействуют на мысль, делая ее сообразной ими самими. В 1913г в систему музыкального воспитания широко внедрялось музыкально-ритмическое направление, разработанное швейцарским педагогом, музыкантом Жаком Далькрозом. Формирующее начало ритмики обуславливалось сочетанием ритма, музыки и движений. В 1960-е годы польский логоритмист Аурелия Розенталь предприняла попытку ввести элементы ритмопластики в музыкальное воспитание. Программа Аурелии Розенталь включает ритмические упражнения Жака Далькроза, которые способствуют развитию движений под музыку на занятиях.
Данная проблема привлекла внимание и российских исследований. Исследования механизма воздействия музыки на человека, проведённые В.М.Бехтеревым, И.М.Догелем, И.Р.Тархановой и др., показали, что положительные эмоции, вызываемые музыкой, повышают тонус коры головного мозга, стимулируют дыхание, кровообращение, улучшают обмен веществ. В 1958г. переиздается работа Веры Алесандровны Гринер «Логопедическая ритмика» для дошкольников. В 1976г. Галиной Анатольевной Волковой был представлен разнообразный логопедический материал, который можно использовать в различных реабилитационных методиках, и в 1985г вышла «Логопедическая ритмика» ею была предложена методика занятий при разных формах нарушения речи. В то же время, как показывает практика и результаты полученных исследований Е.А.Медведевой, Н.Н.Кычневой, М.Ф. Фомичевой, Г.Р.Шашкиной нарушение речи и двигательных функций выявляются в диагностическом обследовании дошкольников с нарушениями речи с помощью тестов Л.А.Квинта в модификации Н.И.Озерецкого-Гельница. Практика использования логоритмических упражнений на музыкальных занятиях показывает положительную динамику в коррекции речи у детей с различными уровнями ОНР. А логоритмические упражнения – это упражнения на основе сочетания музыки, слова, движения, направленные на решение коррекционных, образовательных и оздоровительных задач.
Анализ существующей практики свидетельствует о недостаточной разработанности данной проблемы. И поэтому степень разработки проблемы требует более глубокого ее изучения. Эта тема и остается особенно актуальной в наши дни. А из этого следует, что объектом исследования являются музыкальные занятия, а соответственно предметом – логоритмические упражнения и их роль в системе работы над согласованностью движений и речи. Целью исследования является выработка педагогических условий, которые способствуют эффективной работе над согласованностью движений и речи. Из цели вытекает следующие задачи работы:

изучить и проанализировать литературу по данной проблеме;
изучить и проанализировать систему логоритмических упражнений Е.П.Прописновой.
разработать систему логоритмических упражнений, способствующих развитию согласованности движений и речи;
выделить педагогические условия, способствующие более эффективному развитию согласованности движений и речи.

Исходя из задач, выдвинули гипотезу работы – предположим, что правильно подобранная система логоритмических упражнений на музыкальных занятиях эффективно влияет на коррекцию согласованности движений и речи у детей с ОНР при следующих условиях:
– при согласованности работы педагогов: воспитателя, логопеда, музыкального руководителя;
- при систематическом включении упражнений на согласованность движений и речи на музыкальные занятия;
- с целью закрепления внесение этих упражнений на другие занятия.
Для решения поставленных задач нами использовался комплекс взаимодополняемых и взаимопроверяемых методов:
- наблюдение за работой педагогов: логопеда и воспитателя;
- анализ планов логоритмических занятий;
- изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы.

Глава 1. Роль музыкального воспитания в развитии речи и движений

1.1. Значение музыкального воспитания в развитии ребенка

Музыкальное воспитание, как воспитательная дисциплина, должна занимать значительное место в системе общего образования . Цель занятий, которые необходимо систематически проводить уже с самого раннего возраста – подготовить детей к трудовой деятельности, физически развивая в играх и упражнениях. Таким образом, с помощью музыкальных занятий у детей развивают голос, умение слушать, чувство ритма, вырабатывают умение двигаться правильно и красиво. Между музыкой и речью много общего. Музыкальные звуки, так же как и речь, воспринимаются слухом. Очень важно в музыкальном воспитании использовать элементы логоритмики. А «логоритмика - это вид кинезотерапии, основан на согласовании музыки, движения и слова, также это методика обучения и воспитания лиц с различными аномалиями развития, в том числе и с речевой патологией, средствами движения и слова». Основная цель логоритмики – преодоление речевого нарушения путем развития и коррекции двигательной сферы. В соответствии с целью определяются коррекционные, образовательные и воспитательные задачи. К коррекционным задачам относятся: преодоление основного речевого нарушения, развитие дыхания, голоса, артикуляции, а также развитие и совершенствование основных психомоторных качеств (статической и динамической координации, переключаемости движений, мышечного тонуса, двигательной памятью) во всех видах моторной сферы (общей, мелкой, мимической и артикуляционной).
В образовательные задачи входят формирование двигательных навыков и умений, знакомство с разнообразием движений, с пространственной организацией тела, с некоторыми музыкальными понятиями («темп», «ритм» и т.д.).
К воспитательным задачам относятся воспитание и развитие чувства ритма музыкального произведения и собственного ритма движений, воспитание способности ритмично двигаться под музыку и критически относиться к своим движениям и речи .
Достижение этих задач осуществляется с учетом следующих принципов:
1)принцип опережающего подхода, диктующий необходимость раннего выявления детей с функциональными и органическими отклонениями в развитии, с одной стороны, и разработку адекватного коррекционного обучения – с другой;
2)принцип развивающего обучения, заключается в том, что обучение должно вести за собой развитие ребенка;
3)принцип полифункционального подхода, предусматривающий одновременное решение нескольких коррекционных задач в структуре одного занятия;
4)принцип сознательности и активности детей, означающий, что педагог должен предусматривать в своей работе приемы активизации познавательных способностей детей. Перед ребенком необходимо ставить познавательные задачи, в решение которых он опирается на собственный опыт.
5)принцип доступности и индивидуализации, предусматривающий учет возрастных, физиологических особенностей и характера патологического процесса. Действие этого принципа строится на преемственности двигательных, речевых и музыкальных заданий;
6)принцип постепенного повышения требований, предполагающий постепенный переход от более простых к более сложным заданиям по мере овладения и закрепления формирующихся навыков;
7)принцип наглядности, обеспечивающий тесную взаимосвязь и широкое взаимодействие всех анализаторных систем организма с целью обогащения слуховых, зрительных и двигательных образов детей.
Методику развития ритмических способностей впервые обосновал швейцарский педагог и музыкант Э. Жак-Далькроз (1913). Рассматривая ощущения, которые возникают при восприятии ритма, как особое проявление человеческой психики, он предложил развивать на его основе чувство музыкального ритма, ритма стиха, ритма движений.
Особое место занимает музыкальное воспитание при работе с речью. Различные речевые нарушения преодолеваются быстрее и легче.
Методика музыкально-ритмического воспитания за рубежом применялась в 60-е годы польским логоритмистом А. Розенталь. Она предприняла попытку внести элементы ритмопластики в логопедическую работу.
Э.Килинска-Эвертовска (Чехословакия) определила условия выполнения точного и координированного движения в сопровождении музыки и сделала вывод, что такая система музыкальных занятий формирует у детей чувство ритма и может широко применяться в реабилитации и терапии различных расстройств и заболеваний.
Вайнест (Германия, 1992) утверждает, что дети, имеющие речевые затруднения, преодолевают их в процессе развития ритмических способностей.
Также элементы логоритмики в системе музыкального воспитания привлекли внимание и российских исследователей. Например, в 40-е годы логоритмика в нашей стране вошла как необходимая часть в комплекс воздействия на больных афазией. В 1958 году переиздается работа В.А. Гринер «Логопедическая ритмика для дошкольников». В 1960 году В.И. Рождественская в работе «Воспитание речи у заикающихся дошкольников» подчеркивает роль упражнений, сочетающих слово с движением. Ритм производимых движений способствует нормализации речи. В работе Е.Ф. Шершневой, Е.Ф. Рау (1955) отличается значение логоритмики в коррекции заикания у детей преддошкольного возраста. В 1976 году Г.А. Волковой был представлен разнообразный логопедический и ритмический материал, который можно использовать в различных реабилитационных методиках, и в 1985 году в книге «Логопедическая ритмика» ею была предложена методика занятий при разных формах нарушения речи. Таким образом, элементы логоритмики в системе музыкального воспитания находят более широкое распространение и применение в различных реабилитационных методиках как самостоятельное средство коррекционного воздействия.
«Речь является специфическим проявлением психической деятельности человека». В процессе речевой коммуникации принимают участие многие анализаторы, но ведущую роль играют два из них: речедвигательный и речеслуховой. Если речь начинает интенсивно развиваться на втором году жизни, то к шести годам ребенок уже будет в состоянии управлять своим поведением на основе словесно обобщенной информации. Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно.
Неполноценная речь негативно сказывается и на развитии двигательной сферы, в которой наиболее существенные недостатки наблюдаются со стороны координации способностей .
Коррекционно- педагогическая работа в специализированных дошкольных учреждениях логопедического направления связана со своевременным исправлением дефектов речи у детей.
Между тем известно, что физические упражнения служат эффективным средством воздействия на психические функции человека, одной из которых является речь.
К физическому воспитанию логоритмика имеет косвенное отношение, поскольку занятия разрабатываются логопедами-дефектологами совместно с музыкальными руководителями и направлены в основном на постановку и закрепление отдельных звуков, произношение слов, предложений, т.е. непосредственно на формирование правильной речи ребенка, и не учитывают особенности его физического развития и взаимосвязь речи с движениями различного характера.
В то же время физкультурные занятия, проводимые в специальных логопедических группах, не имеют своей задачей содействие формированию речи через активное развитие тесно с ней связанных физических качеств, к которым относятся координационные способности. Поэтому целесообразным выходом из сложившейся ситуации является интеграция физкультурных и музыкальных занятий..
В исследованиях, посвященных вопросам речи и моторики, указывается на связь речи и выразительных движений (М.О. Гуревич, 1930; А.А. Леонтьев, 1969), связь между двигательным и речевым анализаторами (А.Г. Иванов-Смоленский, 1935; Н.Н. Трауготт, Л.Я. Балонов, 1957; А.Р. Лурля, 1969; Н.П. Тяпугин, 1966). Отдельные исследования доказывают, что между степенью развития тонкой моторики кисти руки и уровнем развития речи у детей существует взаимозависимость (Л.Ф. Фямина, 1971; М.М. Кольцева, 1973). М.М. Кольцева пришла к выводу, что есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи – такой же, как артикуляционный аппарат – и что мозговую зону и проекцию кисти руки можно считать еще одной речевой зоной. Механизму взаимодействия движения и речи серьезные исследования посвятил Н.А. Бернштейн. Он в 1966 году выдвинул теорию уровневой организации движений. Разрабатывая систему регуляции двигательных функций, он отнес речь к высшему уровню организации движений. Это речедвигательный уровень символической координации и психологической организации движений. При этом речь оказывается неразрывно взаимосвязанной со всеми уровнями организации движений, в основе лежит принцип связи общей моторики и речи.
Таким образом, музыкальное воспитание играет важное значение в развитии ребенка: влияет на развитие голоса, умения слушать, чувства ритма, вырабатывает умение двигаться правильно и красиво, на общий тонус, моторику, настроение, развитие движений, также развивает внимание и память.

1.2.Музыкальные занятия.

Преодоление общего недоразвития речи требует интегративного подхода, при котором применяются элементы логоритмики на музыкальных занятиях по формированию общей, мелкой и артикуляционной моторики. Основу коррекционной работы составляет метод сенсорно-двигательной интеграции.
Коррекционная работа проводится по основным направлениям: развитие интеллектуальных функций (мышления, памяти, восприятия, воображения, внимания), ориентировки в пространстве и во времени; развитие сенсорных и моторных функций; формирование кинетической основы артикуляционных движений; развитие мимической мускулатуры; развитие эмоционально-волевой сферы и игровой деятельности; формирование черт гармоничной и незакомплексованной личности (дружелюбия, любви, уважения и самоуважения, критичности и самокритичности и др.).
Коррекционная направленность музыкальных занятий обеспечена учетом механизма и структуры психологического и речевого нарушения, возрастных и личностных особенностей детей, состояния их двигательной системы, характера и степени нарушения неречевых и речевых процессов: пространственного праксиса, слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти и т.д. Решение на занятиях воспитательных задач способствует умственному, нравственному и эстетическому развитию воспитанников.
Основные виды упражнений, используемых на музыкальных занятиях для детей с общим недоразвитием речи первого уровня, направлены на регуляцию мышечного тонуса, статической и динамической координации движений, мимикой и артикуляционной моторики, воспитания чувства ритма, развитие силы голоса, дикции, обогащение и активизацию словаря, развитие понимания речи.
У детей с общим недоразвитием речи второго уровня отмечаются отклонения в развитии моторной сферы: общая моторная неловкость, недостаточная статическая и динамическая координация движений, недостаточная двигательная память. В музыкальные занятия включаются задания, тренирующие основные виды движений. В игры и упражнения на координацию речи с движением вводится один или несколько предметов. Предлагается сочетать выполнение движений с речевым сопровождением. Включая упражнения для развития темпа и ритма движений. С детьми, имеющими второй уровень речевого развития, в структуру логоритмического занятия включаются игры и упражнения для развития произвольного внимания, зрительной, слуховой и двигательной памяти, тактильных ощущений. Даются задания на запоминание ряда движений или слов в предложении. Вводятся сложные игры с серией движений и речевой инструкцией. Включаются речевые и подвижные игры, распевание и пение.
У детей с третьим уровнем общего недоразвития речи недостаточно сформирована связная речь, отмечаются трудности согласования слов, неточное звукопроизношение. В музыкальные занятия включаются все речевые средства логоритмики: упражнения для развития дикции и артикуляции, упражнения для развития голоса, упражнения на координацию движения и речи, упражнения с предметами, сопровождающиеся речью, упражнения с элементами мелодекламации, игры-драматизации.
Музыкальные занятия проводятся 2 раза в неделю со всей группой. Продолжительность занятий в младшей группе – 15 минут, в средней – 20 минут, в старшей – 25 минут, в подготовительной – 30 минут.
На занятии все упражнения объединены общей темой и сюжетом. В сюжеты занятий введены образы героев сказок и мультфильмов, животные, игрушки, увлекательные приключения. На занятиях совершаются воображаемые путешествия, экскурсии, поездки. Все это эмоционально окрашивает процесс обучения, обеспечивает устойчивое внимание, а значит, способствует лучшей результативности. При проведении занятий с детьми с общим недоразвитием речи необходимо тесное взаимодействие музыкального руководителя, логопеда и воспитателя.
Особое внимание уделяется введению в занятие речевых и подвижных игр с элементами инсценировки сказок, песен и стихотворений. В этих упражнениях на первый план выступают диалоги, монологи детей, сложные словесные инструкции. Целью этих упражнений является формирование способности быстро ориентироваться в новом речевом задании, переключаться с одного вида упражнений на другой. С детьми, имеющими третий уровень общего недоразвития речи, в занятия включаются театрализованные игры, в которых дети выступают от имени героев сказок или песен.
Вопрос об учете особенностей детей с общим недоразвитием речи при построении занятий довольно сложный. На практике чаще приходиться ориентироваться на особенности каждого ребенка в группе и составлять планы занятий с учетом этих особенностей. Например, дети с общим недоразвитием речи могут иметь хорошо развитую моторику, а может быть и наоборот. Поэтому во втором случае необходимо чаще включать в занятия упражнения, способствующие развитию мелкой моторики, а в первом - больше внимания уделить, например, играм и упражнениям, воспитывающим чувство ритма. Безусловно, здесь надо учитывать и пожелания логопедов. А главное - придерживаться двух принципов в работе: персональное внимание к каждому ребенку и взаимодействие всех специалистов дошкольного учреждения (логопеда, музыкального руководителя, психолога) с воспитателями при активной поддержке родителей. В этом случае можно достичь максимального эффекта в коррекционной работе с детьми с общим недоразвитием речи .
Для достижения оптимальных результатов музыкальных занятий с элементами логоритмики, целесообразно строить их в плане равномерного распределения психофизической нагрузки и проводить по следующей схеме.

Ритмическая разминка.
Некоторые из видов музыкально-ритмических упражнений:

упражнения для развития основных сторон внимания;

упражнения, регулирующие мышечный тонус;
упражнения для развития координации движений; упражнения на координацию речи с движением.

Слушание музыки (1 произведения)

Пение (2-3 песни).
Упражнения для развития тонких движений пальцев рук.
Упражнения для развития речевых и мимических движений.
Пляска, танец.
Игра.
Заключительная ходьба под марш спокойного характера.

Опираясь на свежесть восприятия ребенка, в первой части занятия даются музыкально-ритмические упражнения, которые направлены на тренировку внимания, памяти, координации движения. Особое место занимают упражнения, регулирующие мышечный тонус, которые пронизывают все разделы работы. По мере нарастания утомления идет переход ко 2-й части занятия: слушанию музыки и пению. Слушание музыки целесообразно проводить в середине занятия, чтобы дать возможность ребенку отдохнуть и подготовиться к игре. После слушания музыки начинают пение. Вслед за спокойным видом деятельности переходят к подвижной игре в целях разрядки, а также закрепления выработанных навыков. Заключительная ходьба нормализует дыхание, успокаивает детей, организует их для последующих занятий.
Целью ритмической разминки является внесение дисциплины и организованности. Упражнения ритмической разминки воспитывают координированные движения рук, ног во время ходьбы и бега, правильную осанку.
Упражнения для развития основных сторон внимания включают смену движений, сопровождающуюся разными музыкальными отрывками, используются также различные игры, воспитывающие основные стороны внимания.
Упражнения, регулирующие мышечный тонус предполагают устранение напряженности, скованности, воспитание свободы действий. Предполагаются отдельные задания на расслабление или напряжение мышц.
Упражнения для развития чувства ритма и темпа – это разные движения под музыку, построения, упражнения с предметами, этюды, пляски. Постоянно ведется работа над различением медленного и быстрого темпов.
Упражнения для развития координации речи с движением дают навык точного совмещения разнообразных движений в направлении, скорости, напряженности. Упражнения на координацию речи с движением могут проводиться без музыкального сопровождения, но сначала разучивается текст, затем движение. Поэтому текст можно разучивать с детьми на любых других занятиях.
Упражнения для развития тонких движений пальцев рук формируют координацию, силу тонких движений, навык выполнения действий с мелкими предметами.
Упражнения на развитие артикуляции движений служат для развития точности, переключаемости речевых движений, увеличение их объема. В тесной связи с работой по развитию речевых движений применяются и мимические упражнения.
Также важное место на музыкальных занятиях с детьми с общим недоразвитием речи занимают расслабляющие упражнения и упражнения, корригирующие мышечный тонус, так как большинству детей с общим недоразвитием речи свойственно нарушение равновесия между процессами возбуждения и торможения, повышенная эмоциональность, двигательное беспокойство. Любые, даже незначительные стрессовые ситуации перегружают их нервную систему. Мышечная и эмоциональная раскованность - важное условие для становления правильных движений и естественной речи.
Особая роль на занятиях принадлежит музыкальному сопровождению. Музыка влияет на развитие движений, их выразительность. Движения с музыкальным сопровождением положительно влияют на развитие внимания, мышления, памяти, временной и пространственной ориентировки (способность уложить свои движения в определенном временном отрезке так, как подсказывает музыка, ее метрическая и ритмическая основа), стимулируют речевую деятельность ребенка, оказывают позитивное влияние на его эмоционально-волевую сферу. Музыкальное сопровождение движений на занятиях подбирается с учетом особенностей всех воспитанников. Не только марш, галоп, полька – музыкальные произведения с короткими, но четко выраженными фразами, но и плавная, со спокойным рисунком, с акцентирующими движения фразами, а также песни с ритмичным припевом и плавным запевом (вальс, колыбельная, музыка, иллюстрирующая явления природы: журчание воды, шум ветерка, дождя и т.д.).
На занятиях систематически проводится работа по развитию устной речи детей: в процессе вербализации игровых ситуаций, словесного объяснения упражнений, в ходе разучивания текстов, песен (уточнение трудных слов, отработки их ритмической структуры, четкости произношения звуков). Проводится работа над обогащением словаря, формируются грамматические обобщения; формы речи поэтапно усложняются.
Очень важно, какие методы и приемы, и каким образом используются на музыкальных занятиях. На занятиях используются наглядные, словесные и практические методы.
Наглядные методы включают в себя наглядно-слуховые, наглядно-зрительные и тактильно-мышечную наглядность.
Итак, наглядно-слуховые приемы включают:

исполнение музыкального произведения музыкальным руководителем, воспитателем, ребенком;
использование в качестве наглядности музыкальных инструментов.

и т.д.................